Последствия объединения школ в Москве: результаты исследования профсоюза "Учитель"



1 июня профсоюз «Учитель» провел в «Новой газете» круглый стол на тему "Куда нас привела оптимизация образовательных учреждений? Последствия слияния школ и детсадов на опыте Москвы". В основу вводного доклада на круглом столе легли материалы исследования состояния дел в сфере образования в рамках проекта Конфедерации труда России.

Оптимизация образовательных учреждений в столице началась в 2011 году и сейчас находится на завершающей стадии. Опыт Москвы должен стать моделью для объединения школ и детсадов в разных регионах России, и сейчас этот процесс набирает обороты и нередко вызывает недовольство родителей и педагогов - как и в Москве. Как правило, результаты объединения и оптимизации оценивают по тому, как к нему относятся родители, и сколько бюджетных средств удается сэкономить. Но для профсоюза «Учитель» ключевым вопросом является мнение педагогов: они определяют качество образования и имеют право на достойные условия труда.

С января по апрель 2016 года социологи собрали и проанализировали следующие материалы: полуструктурированные фокусированные интервью (16) и фокус-группы (2) с московскими учителями. Кроме того, были изучены петиции в Интернете на тему реформирования образовательных учреждений в Москве и комментарии к ним, публичные доклады Департамента образования Москвы. Методом «снежного кома» были отобраны педагоги из разных образовательных учреждений всех округов столицы, было введено квотирование на тип школы: учреждения, имеющие статус гимназии, лицея или занимающие высокие позиции в рейтинге школ (еще до объединения) должны были составить не более половины среди попавших в выборку.

Основные выводы таковы. Не для всех школ объединение в комплекс стало проблемой и вызвало недовольство педагогов или родителей. Там, где директор проводил политику открытости, обсуждал с коллективом и представителями родителей перспективы школы, планируемые изменения в структуре управления, условиях труда, размере и системе начисления зарплаты, размещения детей в школьных зданиях и прочего, и учитывал их мнение, вхождение в комплекс прошло более или менее безболезненно. Но общая тенденция такова, что все заинтересованные в образовательном процессе оказывались в атмосфере слухов, неопределенности и непонимания, что, безусловно, порождало сложные отношения в коллективе. В наибольшей степени довольны те педагоги, у которых в школе после объединения осталось все по-прежнему. Как выяснилось, учителя, дети и родители ценят традиции, историю и сложившийся порядок вещей в своей школе, считают их уникальными, и к их разрушению (вследствие вхождения в комплекс) относятся негативно. (В том числе это относится к школам, которые считаются «слабыми» и с точки зрения управленцев требуют радикального переустройства.)

В последний год серьезное недовольство вызывает замена директоров комплексов на молодых «эффективных менеджеров», у которых нет опыта работы в системе образования, которые склонны к резким и кардинальным переменам. «Варяги», присланные «сверху» неизвестно с какими целями, неспособные даже познакомиться с 2-3 сотнями педагогов комплекса и, как следствие, не получающие обратной связи по поводу своих действий, вызывают практически везде более или менее скрытое недоверие и враждебные чувства.

Школа, на базе которой происходит объединение, воспринимается другими педагогами и детьми как привилегированная. Это отнюдь не способствует формированию нового коллектива — с укреплением горизонтальных связей между учителями-предметниками в рамках комплекса и эффективной работой методических отделов, как это было задумано Департаментом образования Москвы. Более того, подавляющее большинство педагогов общаются с коллегами только в рамках своего структурного подразделения. Во-первых, нередко коллективы испытывают враждебность друг к другу (что неудивительно в ситуации непрозрачности управленческих решений), во-вторых, у многих просто нет времени, так как нагрузка учителя очень велика. Учителя, дети и родители из «присоединяемой» школы всегда воспринимают свое новое положение негативно – для них это потеря имени (собственный номер школы оказался значим для многих), статуса, зависимость от нового руководства, опасения сокращений или снижения зарплаты.

Структурные подразделения сохранили ту репутацию, которая была раньше у сливаемых школ: несмотря на появление общего номера, большинство учителей работают в том же здании, что и раньше, а родители идут в школу не ради номера, а ради педагогов. Сопротивление учителей попыткам перемешать коллективы подразделений вполне понятно: формирование хорошего коллектива — это долгий и сложный процесс: все-таки школа не цех, и человеческие отношения в ней имеют очень большое значение. Покидать этот коллектив, работать в нескольких зданиях, переходя из одного в другое, тратить перемену не на подготовку к уроку, а на переход в другое помещение, не знать в лицо всех коллег, таскать за собой пособия – условия труда для педагога, близкие к экстремальным, и немногие на них соглашаются. Существует соперничество между подразделениями за результаты в олимпиадах, за успешных детей как таковых, что тоже абсурдно само по себе и не позволяет, например, работать системе наставничества – методической помощи начинающим педагогам. Еще один важный аспект, которые отметили педагоги: в комплексе сложно выработать объективные критерии для распределения стимулирующих, так как имеет место разная специализация структурных подразделений. Если в одной школе много детей-инвалидов, а в другой – победителей олимпиад, то нередко критерии для комплекса «перекошены» в том направлении, какое задаст «главная» школа объединения.

Самые часто называемые проблемы педагогов в новой системе «образовательных комплексов» — управленческие. Система «одна школа – один директор» признается более эффективной большинством педагогов, чем управление одним директором огромным комплексом. Личный контакт, возможность оперативно решать возникающие проблемы крайне важны в таком сложном «организме», как школа. (Даже молодые учителя с грустью отмечают, что такой директор, как в фильме «Доживем до понедельника», теперь в принципе невозможен.) Учителя отмечают, что после объединения дольше и сложнее решаются практические вопросы (получить справку, организовать поездку детей, принять участие в олимпиаде), не распределены обязанности между директором и замами по подразделениям и, как следствие, принятие решений затягивается на неопределенный срок. Сокращение административных должностей привело к увеличению нагрузки на педагогов, поскольку написание отчетов, координация внеурочной деятельности, составление расписания или планов мероприятий и многое другое теперь легло на плечи учителя (иногда с дополнительной оплатой, иногда — нет).

Одним из немногих плюсов создания образовательных комплексов в Москве является рост доступности дополнительного образования — дети теперь могут выбрать любой из кружков или секций, открытых во всех структурных подразделениях. Но эта возможность востребована в том случае, когда подразделения расположены рядом (так как дети начинают ездить на значительные расстояния сами только в старших классах). Во-вторых, педагоги считают, что объединения школ для этого не требовалось. Почему бы не сделать все дополнительное образование доступным для детей — без привязки к месту обучения? Те школы, где успешно реализуются программы дополнительного образования, активно станут посещать дети, за ними «придет» финансирование, положение школы станет лучше.

Что касается одной из самых заметных целей реформы московского образования — введения индивидуальных образовательных траекторий — то большинство педагогов считают, что она не была реализована. Прежде всего потому, что любая «индивидуализация», выбор изучаемых предметов, углубление программы требует дополнительных затрат времени и сил педагогов, а следовательно — оплачиваемых учебных часов. Единственная работающая без дополнительных затрат модель — перераспределение детей в рамках одного комплекса по разным профилям после 9 класса (либо раньше). Но ребенок, выбравший физмат-класс, все равно будет работать по общей для всех программе в течение двух лет. (И ничего нового в этой модели нет.) Более сложные модели, например, многопрофильных классов (дети часть занятий проводят в небольших группах, изучая выбранный лично ими предмет), потерпели фиаско, так как в рамках подушевого финансирования оказались слишком дорогими. Более того, в некоторых школах даже упразднили профильные классы, так как приглашать преподавателей из вузов (как это сложилось в конкретной школе) стало не по карману — общий бюджет комплекса пришлось тратить на все подразделения.

Инклюзия пока затронула только часть московских школ, и самое распространенное мнение педагогов таково: дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и сохранным интеллектом могут учиться при создании условий (например, сопровождающие) в обычной школе. Дети с проблемами с интеллектуальным развитием не получают должного внимания в большом классе, не могут освоить обычную программу, а у педагогов нет знаний и опыта как с ними работать. Положительные результаты социализации сомнительны — это зависит от ребенка и готовности класса его принять, желания классного руководителя работать над адаптацией такого ребенка в коллективе. Есть школы, где уже накоплен опыт работы с детьми с ОВЗ, и там педагоги не воспринимают таких детей как проблему, но в остальных школах учителя признаются, что не могут выполнить возложенные на них задачи. Более того, не только дети с ОВЗ, но и просто «слабые дети» сейчас очень «невыгодны» учителям. Система рейтингов школ подвергается критике не только за сомнительные критерии, но и за то, что обычным и слабым детям уделяется меньше внимания. Школе и педагогу нужно готовить победителей олимпиад и конкурсов - «зарабатывать баллы» - от них зависит рейтинг школы, финансирование и зарплата учителя.

История создания образовательных комплексов в Москве показала, что у педагогов и родителей есть запрос на участие в принятии решений, но его упорно игнорируют. Большинство решений спускаются сверху, не обсуждаются, а последствия их не просчитываются. Несмотря на то, что многие школы уже были включены в состав комплексов, процесс укрупнения и реформирования продолжается. А значит, учителя и родители продолжают чувствовать себя как на пороховой бочке. Большинство петиций, созданных московскими родителями за два последних учебных года, касались проблем объединения школ (в том числе, родители требуют оставить на своем месте директора школы или подразделения). Большинство обращений в профсоюз «Учитель» от московских педагогов связаны с условиями труда в новых комплексах и сокращениями. Остается только надеяться, что Департамент образования Москвы перестанет работать в режиме тушения пожаров — обращая свой взор только на те ситуации, когда назревают протесты, проведет комплексный анализ ситуации и попробует разобраться, как в реальности объединение школ влияет на систему образование и почему педагоги нередко «голосуют» против реформы «ногами».

Ольга Мирясова, оргсекретарь профсоюза "Учитель", социолог

Источник: pedagog-prof.org



войдите Vkontakte Yandex

Комментарии 0

    Выделите опечатку и нажмите Ctrl + Enter, чтобы отправить сообщение об ошибке.